自我效能感的功能机制及其对思想政治教育教学的启示

2009-05-25粟莉

党史文苑 2009年8期

粟　莉

［摘要］在分析自我效能感的功能与主体作用机制的基础上，针对目前思想政治教育教学中存在的问题认为思想政治教育教学效果欠佳的重要原因之一是忽视了对学生提高自我效能感的培养。因此思想政治教育教学应注重培养学生自我效能感，并指出了四条提高培养学生自我效能感的途径。

［关键字］自我效能思想行为思想政治教育思想政治教育教学

一、自我效能感的功能与主体作用机制

1、自我效能感的功能

班杜拉（Bandura,A）等人认为，自我效能感具有以下功能：(1)影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性、努力程度。高自我效能感者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，以更大的努力战胜困难；而低自我效能感者相反。(2)影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和已习得行为的表现。高自我效能感者与环境作用时，确信自己能很好地把握环境，因而能把注意力集中在任务的要求及困难的解决上；而低自我效能感者更多地把注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧，阻碍了已有行为能力的表现。

2、影响自我效能感形成或改变的因素

班杜拉等人在大量实验研究的基础上，从信息加工的角度进行了分析，指出个人的自我效能感无论正确与否，都是建立在行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪和生理状态及情境条件五种信息源之上。

(1)成败经验：一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。若把成功归因于外部不可控因素或把失败归因于外部不可控因素，这样的成败经验就不会增强或降低个体的自我效能感。

(2)替代性经验：人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。当一个人看到与自己能力相近的人成功时，就会增强其自我效能感；而当他看到与己相近的人失败，尤其是付出努力后的失败，则会降低自我效能感。当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力就更大。

(3)言语劝说：言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。

(4)情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。

(5)情境条件：不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

3、自我效能感的主体作用机制

班杜拉认为，自我效能是通过选择、思维、动机和心身反应等中介过程而实现其主体作用机制的。

(1)选择过程：据三元交互决定论，人作用于环境的活动部分地取决于人对环境的选择，而个体选择什么样的环境，一定程度上又取决于其对环境的自我效能感。一般而言，个体选择自己能有效应付的环境，回避自感无法控制的环境，而这些环境因素反过来又会影响其行为的技能和人格的发展。这是自我效能感通过选择过程发挥主体作用的一种方式；另一种方式是决定个体对行为活动的选择。完成同一任务有几种活动方式可供选择，但选择何种活动方式就要取决于个体对该种活动方式所需知识技能掌握运用的自我效能感。

(2)思维过程：自我效能感通过思维过程对个体活动产生自我促进或自我阻碍的作用。首先，人类行为大多受其事先在头脑中设定的行为目标的调节，对其行为产生动机作用。而个体把什么样的成绩设定为行为目标则要受自我效能感的影响。自我效能感越强，个体设定的目标就越具挑战性，其成就水平也更高。其次，自我效能感通过思维过程对行为产生影响还表现为个体在想象中对活动进行实现。例如，若个体坚信自己对活动具有效能，他就会倾向于想象成功的场面，这就为活动的真正执行提供了支持和指导；而自我效能感低者就会想象失败的场面，从而对实际活动产生了自我阻碍的作用。此外，自我效能感还通过归因影响活动过程中的思维，进而影响活动的效率。自我效能感高者往往把成功归因于自己的能力和努力，把失败归因为努力不够。这种思维方式促进了动机水平的提高及活动的成功。

(3)动机过程：如前所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用往往还带有动机的因素。如目标的设定就要受个体成就动机水平的制约，作为思维过程的归因对活动产生的影响也是通过影响个体动机水平实现的。

(4)心身反应过程：班杜拉等人认为，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程，这又会通过思维过程影响个体的行为及其功能的发挥。应付效能感强的人认为自己能对环境中潜在的威胁施以有效控制，因而就不会在对付环境事件之前产生焦虑、恐慌。若相反，个体的虚伪水平就会被唤起而采取保护性的退缩行为或被动应付。事实上，环境事件是否具有威胁性，既决定于环境本身的性质，又决定于个体应对环境事件的自我效能感及在此基础上实现的应对过程的性质。研究表明：自我效能感是通过影响体内生化过程而介入到应激源和免疫系统之间面临同样的应激源，自我效能感不足的人儿茶酚氨的分泌水平就会提高，从而打破免疫系统平衡。

班杜拉自我我效能理论使关于人类行为动机和学习的研究进入了一个新阶段。他山之石，可以攻玉。针对当前思想政治教育教学中存在的问题，笔者认为自我效能理论能够给我们以重要启示。

二、对思想政治教育教学的启示

(一)思想政治教育教学有效性欠佳的原因分析。

以往关于思想政治教育教学的研究认为，教师除了使学生获得道德、哲学、政治思想、法律思想外，还应让学生懂得为什么学，学了之后应该怎么做等等符合一定社会要求方向的思想行为，并由此提出了灌输法、说理引导法、榜样示范法、情景陶冶法、自我教育法、实践锻炼法等旨在对学生思想行为进行影响的方法。但研究进一步发现，学生可能知道何时何地应该怎么做，但如果他不愿做，就好比一个人家中有许多书而不去看一样。于是提出教师一定要给学生一些机会让他们感受符合社会要求的思想行为是被表扬或鼓励的，以提高学生的习得正确思想行为的动机，使他们能自觉、主动、积极地向社会所要求思想行为发展方向发展———这就是思想政治教育教学的目的。但学习与思想行为的改变毕竟是两回事，而我们教学的最终目的是使人们的思想行为想着符合一定社会要求的变化发展。

(二)思想政治教育教学应注重提高学生自我效能感的培养。

1、应该把自我效能感的提高作为对思想政治教育教学的重点。

据班杜拉自我效能理论，在思想政治教育的具体教学中，让学生在某项具体思想行为方面具有较高的自我效能感是思想政治教育教学的重点。原因有以下几点：

一是自我效能感影响已习得思想行为方面的知识的运用。据班杜拉的自我效能理论，个体具有了某种知识技能，及其运用这种知识技能的愿望与将这种知识技能付诸实践并非一对一的关系，还要受自我效能感的调节和控制。自我效能感影响已习得行为的表现。个体在拥有了相应的知识、技能和目标(强化、诱因)时，自我效能感就成了行为的决定因素，在影响行为的诸多思想类型中，最为重要的或无所不在的莫过于人们对自己能否有效应付各种不同现实的能力之判断了。只有在个体认为自己能胜任时才会努力完成需要那些知识技能的任务，习得的行为才会表现出来。也就是说，只有在学生认为自己有能力有效使用已习得的思想行为时，才会将其付诸实际行为活动中。例如，学生学会了有效的归因方法，但在今后的学习活动中是否会运用之，则要取决于他是否确信自己具有有效运用该方法的能力。已习得的思想行为的运用有赖于学生的自我效能感。

二是自我效能影响学生对不同思想行为的选择。班杜拉认为，自我效能感影响人对环境及其行为活动的选择。一般而言，个体选择自认为能有效控制的环境，而回避自感无法控制的环境。就任务活动而言，个体选择是任务难度大对个体对社会都有利的行为还是选择任务难度小对社会对自己利益小的行为，就要取决于他对自己能否有效完成任务活动的能力的判断。同样当学生面对同一任务的不同思想政治教育时，是选择更为有效的还是次有效的，就要受他对运用那种思想行为的自我效能感的控制和调节。

三是自我效能感影响运用何种思想行为的动机。班杜拉指出：只有当人们认为自己能胜任某些活动，认为自己在此方面是有能力的，才会产生从事该活动的内在动机；自我效能感对学习的负作用就在于阻碍产生使用已有技能的动力。研究表明，低自我效能感的学生不愿尝试运用更高尚的思想行为，即使这种思想行为更符合社会和个人发展要求，并且对已习得的思想行为的应用认可度低，难以据实际情况自主选择合适的思想行为并付诸实施；而具有高尚思想行为并具有高自我效能感的学生则与之相反。这也正如班杜拉等人研究所证实的：自我效能感是作为思想和行为的动机对思想行为起作用的，这种作用会通过影响学生的思想行为习得水平及其在活动过程中的运用水平而影响学生的思想行为表现。

由此我们可知，思想政治教育教学的有效性离不开学生自我效能感的培养。每个学生都有获得成功的愿望，但力不从心之感却会使人对行为活动望而生畏。因此，在思想政治教育的教学中不仅要使学生具有正确的思想行为的自我效能感，更重要的是要使学生具有运用正确的思想行为的自我效能感。我们教学的最终目的就是要使学生能在实际生活中运用自己所知道了解的正确的思想行为以改变自己的实际思想行为表现，而不是将这些仅仅作为知识储存在头脑中。

2、自我效能感的培养途径。

根据班杜拉的自我效能理论，我们认为在思想政治教育教学中可以通过以下几个途径增强学生运用具体思想行为的效能感。

首先，让学生在日常生活活动中对选择正确的思想行为获得首次成功。因行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素，首次成功及不断的成功会使人建立起稳定的自我效能感。其次，外部强化。班杜拉的学生舒可对不擅长除法运算的儿童的研究表明：在人们掌握了某些知识技能、显示了自己有能力运用时，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。强化使其看到了自己的进步和能力。再次，积极的自我强化。使学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的可以达到的目标，使其能在较近的目标达到后看到自己的进步。最后，归因训练。研究表明，通过了解个体对成败的归因，可改变其自我效能感。在教学中训练学生对成败的归因，如让学生将成功归因于自己能力高，失败归因于努力不够，可提高其自我效能感。当然，归因训练是具体的。针对不同的学生、不同的策略、不同的场合条件应给予不同的归因反馈，其最终目的是为了保护学生对成功的良好期待，使学生对自己的能力充满信心。教师可先诊断学生的归因倾向，然后进行有针对性的训练。○

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