提 要:当前初级汉语口语课的教学模式与精读课的3P操作模式几乎相同,并无口语课的鲜明特色。本文探讨了运用任务型语言教学理念革新初级汉语口语课教学的方式,并重点探讨了建构初级汉语任务型口语课教学模式所需的基础性工作和课堂操作模式。

关键词:对外汉语教学 初级汉语教学 口语课 任务型语言教学

一、引言

任务型语言教学(Task-Based Language Teaching)的基本理念是“在做中学”(learning by doing),设置相应的真实、互动性的任务,让学生在完成任务的过程中积极地使用目的语进行交际,从而掌握目的语。

对外汉语教学界已有许多学者对任务型语言教学法进行过研究,马箭飞(2000,2002)提出了以交际任务为基础的汉语短期教学新模式,并提出了基于交际任务的汉语教学大纲;吴中伟(2004;2007)对任务型语言教学法进行了介绍,并对结合任务型语言教学法改进汉语教学模式进行了理论思考;吴勇毅(2007)探讨了如何结合任务型语言教学法改进汉语口语教材的问题。

从课型上来说,对外汉语教学中的各种课型,各门课程,都可以借鉴任务型语言教学改进教材和教学模式。相对而言,我们认为,任务型语言教学研究已有的任务设计对口语课的借鉴意义最大,通过设置交际双方的信息差(information gap)激发学习者之间意义沟通的方式,对于以培养言语交际能力的口语课具有很大的启发意义,而且研究者们设计的任务大多是这样的任务,这对于口语课的任务型改造有着巨大的推进作用。结合任务型语言教学法改进初级汉语口语课,探索基于任务的口语教学模式,有着非常积极的理论和实践意义。

二、初级汉语口语课教学与教材存在的问题

(一)现行的口语课不能满足学生需求

在“听、说、读、写”这四项基本语言技能中,“说”即口语交际能力,是留学生迫切希望得到提高的技能。这在高彦德(1993)的外国人需求调查中得到了明显的体现,在需要提高的各项语言技能中,70.1%的人选择了“说”。在我们的访谈和调查中,以及在口语选修课的选课人数上,也非常明显地体现出了留学生对提高口语能力的迫切要求。但在实际教学中我们发现,虽然选修口语课的学生最多,但出勤率不高,大部分学生对口语课比较失望,觉得“没有希望的那样好”“在口语课上,说得很少”“没有多少收获”。需要指明的是,这并非只是某个教学单位存在的问题,而是具有一定的普遍性。吴勇毅(2007)也提到了这一现象,即学生“学习与使用的需要与对口语课没有兴趣就形成了悖论”。

(二)口语课教学不理想与现有的口语教材有一定的关系

在编写模式上,大多数口语教材的编写体例基本上是相同的,每一课的内容主要由以下几个部分组成:课文、词语/生词、注释、练习、表达式/语句理解、补充材料/副课文/你知道吗。其中,前四部分一般是必有的。这样的编写模式“跟综合课/精读课教材的编写模式几乎没有什么差别”。(吴勇毅,2007)武氏梅兰(2002)对1984年至2001年、出版的五部初级口语教材进行了统计分析,发现它们的“编排体例大体上是相同的”。

在实际教学中,这样的编写模式带来的直接影响表现在,口语课整个教学过程与传统的精读课教学模式没有本质的差别。在众多口语课堂中,教学模式都是根据教材的三大部分按部就班地进行的,即先讲解生词,然后讲解课文,最后做课后的练习题。口语课失去了特色,虽然与精读课是不同的课型,但其操作过程却无二致。

口语课的根本教学目标是培养学生的口语交际能力,但当前口语教材对学生自主的口语交际能力的训练还非常不足,这突出表现在练习上。大部分练习的目的是“语言的”或者是为了检查课文内容及知识的掌握情况,这样的理解性练习和机械性练习占绝大部分,而交际性练习所占的比例很小。根据武氏梅兰(2002)的统计分析,在其考察的五部教材中,现有口语教学中交际性练习非常不足。更突出的问题是,在实际教学中,即使是那些交际性练习,也因缺乏精巧的设计和组织,使学生难以进行有效的言语交际。许多练习学习者自己一个人就能完成,很少需要与他人合作。从任务型语言教学的理念来看,这样的练习对于提高学生的口语交际能力意义不大,因为学习者的语言交际能力是在“与他人意义沟通的言语交际”中不断发展的。

三、初级汉语任务型口语的教学模式

(一)关于初级汉语任务型口语课的课堂教学模式,我们的基本构想是:每节课围绕某方面的交际目标,先给学生展示与任务活动相关的词语、语句和语法结构,然后给学生布置相应若干关联的言语交际任务,将学生分成若干小组,各小组共同完成。比如,在“旅行”这一课中,给学生布置“买车票”“订旅馆”“参加旅行社”等若干关联任务,形成“任务链”,使学生在小组中完成这些任务,并在完成任务的过程中提高语言能力和语言交际能力。

这样的口语课教学模式,其基本教学理念已经与现有教学模式有了根本的不同。首先,教师和学生角色发生了改变,教师不再是课堂的主导者,而是转变为了“导演”和“咨询者”,在课前设计好各种真实、有趣味的任务,并在课堂上为学生进行任务需要帮助时提供帮助。学生也不再是被动的信息接受者,而是与现实言语交际角色类似的自主信息交流者。整个口语课的面貌也发生了很大的改变,不再是跟精读课教学模式非常类似的课程,而是一个学生进行言语交际的舞台。学生在任务完成的过程中,主动地利用原有知识,并主动地寻找和咨询自己感兴趣的新信息,在轻松快乐的小组交际活动中,自然而然地提高口语水平。

(二)为了实现上面的构想,我们需要进行的工作主要有以下四个方面:

1.确定初级汉语口语的交际目标

对于交际目标的确定,已有的大量研究可以提供有力的支持。马箭飞(2002)提出了基于交际任务的汉语教学大纲,根据对学习者学习需求的调查和分析的结果,为各级交际任务确定了相应的分类和具体项目,从交际任务在交际活动中的功能、话题、涉及范围和内容的角度归纳出初级项目、中级项目和高级项目三类交际任务。

初级项目是适合零起点和初学者学习的简单交际任务,所涉及的交际活动限制在日常生活、学习和简单的社会交际范围之内,语言功能以了解、询问、社会交往等为主,使学习者使用简单的语句学会询问和回答。简单交际任务大多通过明显的形象标志为学习者完成该项任务提供典型途径。初级项目根据交际任务的主题特征分为基本交际类、生存类、社会活动类、个人信息类和综合信息类等5大类,根据交际任务项目所涉及的交际范围可分为26类,并具体描述为100个交际任务项目。

我们可以根据学生的实际情况,从这些交际任务项目中选取一定数量的项目作为教材编写和课程设计的依据。

2.在深刻理解任务型语言教学设计方法的基础上,根据汉语的特点和学生的水平,设计合适的任务。

任务型语言教学非常注重交际性任务的设计,所设计的任务应自然、真实,能激发学生主动地使用所学过的语法结构进行交际性的言语交流。任务型语言教学中任务多样的形式和设计方式,对于设计交际性的语言任务有着重要的借鉴意义。我们可以借鉴这些思路设计相应的交际性语言任务,并以这样的交际任务为纲,编写新的初级汉语口语课教学材料,在实践中研究这种任务型口语课的教学模式。

从西方学者对于任务的分类可以比较清楚地理解语言任务的形式和设计方式。Willis(1996)把任务活动分为六种类型,Brown(1994)将任务分为十类。我们认为,Pica Kanangy和Falodun(1993)的分类区分更清晰,概括性更强,而且比较形象,易于理解。他们按照互动方式把任务分为五类:信息差型任务(information—gap tasks)、拼图式任务(jigsaw tasks)、解决问题型任务(problem—solving tasks)、选择决定型任务(decision—making tasks)、交换观点型任务(opinion exchange tasks)。

根据以上分类,我们可以比较容易地设计出各种类型的汉语语言任务。但在设计汉语语言任务的过程中,有些基本原则需要遵守。Nunan(1989)提出的任务设计的七个原则,可以作为任务设计遵循的原则:材料真实性原则(Authenticity)、任务的连续性原则(Task continuity)、真实世界焦点原则(Real-world focus)、语言聚焦原则(Language focus)、学习焦点原则(Learning focus)、语言操练原则(Language practice)、解决问题原则(Problem solving)。以上七个原则中,我们把任务的连续性原则、真实世界焦点原则和语言聚焦原则作为设计交际任务中最基本的原则。

3.在课堂教学中试用这些任务,并根据教学情况,修正和完善这些任务,使之更有趣味,更能激发学生的言语表达欲望。

教师在设计时,往往只是像电影编剧一样,根据自己的想象设计任务的方式和过程,但这种设计即使考虑得再周密,也难免在操作中存在一定的不足。随着活动的进展,教师要根据情况给学生提供更多的信息,这样的信息往往带有一定的意外性,称之为“surprising information”。(程晓堂,2004:101)学生在完成任务的过程中,往往会使用一些教师没有提供的新词,如果这样的词语较频繁地使用,就应该把这些词语添加到提供给学生的新词表中。

另外,学生在自主完成任务的过程中,常常会有一些创新性的超出任务模式的交流方式。如我们在教学中设计的“租房子”的任务:一个学生扮演租房者,另一个学生扮演房东,房东要介绍房子的基本情况。但在实际操作中,我们发现,有个小组的学生有着丰富的想象力和强烈的表演欲,“房东”极力介绍房子的优点,而“租房者”则极力地挑毛病,努力降低房租。这样的交际方式更具有真实性和趣味性,于是,我们马上修正了任务的模式和要求,即在“租房”的过程中,“房东”要介绍房子的优点,而“租房者”则要挑毛病,讨价还价。这样的修正让每个组的交际气氛更加活跃,极大地激发了学生的兴趣。

先将设计好的任务在课堂中应用,然后根据学生在任务完成过程中的情况,不断修正和完善。这样的任务才能真正得到学生的欢迎,这也是任务型口语课是否能够成功的一个关键因素。

4.结合课堂教学实践,探索这种任务型口语教学模式的操作方式和步骤。

Ellis(2003)将任务的实施分为三个阶段:任务前阶段(the pre-task phase)、任务中阶段(the during-task phase)、任务后阶段(the post-task phase)。同样,我们把任务小组的操作过程也分为三个阶段。

(1)任务前阶段。任务前阶段主要是对与任务相关的词汇、语句和语法结构的学习和操练,这一环节是任务活动进行的前提和基础。这一环节从广义上来说,属于Estair和Zanon(1998)提出的“学习性任务”(enabling tasks)。他们认为,这种学习性任务是交际性任务(communicative tasks)的支撑,能给学生提供必要的语言工具来实施交际性任务。

(2)任务中阶段。此阶段包括对特定任务的准备和实施。主要有以下几个活动:

1)分组。我们借鉴了合作学习(Cooperative learning)的分组理念,尽量使同一小组的学生在学业成绩、母语两个方面存在差异,也就是存在异质(heterogeneousness)。这样的异质小组一般要保持一段时间的稳定,因为组员需要一定时间的互相适应,而相互适应以后,他们之间的默契能使任务的完成更顺畅。但是,长时间合作往往又会造成相互之间的倦怠,因此,在一段时间之后,要重新分组。实践表明,重新分组后,学生的积极性大为增加。我们曾对学生进行过课堂教学环节的调查,几乎全班的学生都喜欢这种常常更新组合小组的方式,认为这让他们更有积极性,而且还可以增加与更多人相互了解的机会。

2)说明任务。教师应将任务的具体要求用尽可能简练明确的语言传达给学生,目的是为了增加任务活动的控制性和可操作性。有时,为了让学生明确任务的操作,教师还应该做一个示范性的任务,特别是刚刚实施任务型语言教学的时候,更应该进行这样的示范。教师可以选择班上一个语言表达能力较强的学生进行示范性的语言交际,形象地表现出任务的过程、方式以及解决具体问题时采取的交际策略。这种示范不仅有利于学生更加明确任务的要求,而且有利于减轻学生在完成任务过程中的认知负担。

3)在任务完成过程中,随时提供新词语和修正任务方式。这在前文中已经详细谈过,在此不再赘述。

(3)任务后阶段。任务结束之后,对任务的实施情况进行检查和总结。

有多种方式可以对任务的实施情况进行检查,我们在实践中根据情况选择了以下几种方式:

1)让学生重复任务。在时间比较充裕的情况下,可以选择一组或两组学生再现刚才任务进行的过程,也可以选择班里的任意两个学生再进行一遍演示。教师可以在学生重复任务的过程中,纠正学生的错误,或进行参与性的提问和引导。这样的方式可以让全班学生更直观地强化学习效果。

2)教师同学生一起再现任务。教师参与其中,能更好地促进任务的完成。

3)让多名学生报告本小组的任务完成情况。对于那些信息询问型的任务,教师可以要求学生报告全组成员的部分情况。这样的检查方式,可以让更多的学生拥有表达的机会。教师在检查更多小组的任务完成情况时,还可以用一种新的语段表达方式,而不是对刚才任务的重复,从而使检查具有一定的挑战性,激发学生的兴趣。

任务结束后,教师一般还应该对任务进行总结。主要有以下两种活动:一是对巡视过程中发现的比较典型的错误加以纠正。二是对正确的表达方式进行归纳,并进行适当的操练。这类似于Willis的任务型语言教学模式的语言分析阶段。在完成任务的基础上,学习者还要对重要的语言项目进行有意识地学习和操练。

对于任务的总结,除了在任务结束后当堂总结以外,还可以在检查了学生的作业后进行。教师可要求学生在作业中写出任务的过程,如写出在完成任务的过程中组员的对话。学生在写出任务的过程中,重新思考和组织对话,从而又得到了一次练习的机会,这样的作业不是简单的再现,而是更高层次的细致加工。

任务型口语课的操作模式可以参见下表:

四、结语

建构初级汉语任务型口语课教学模式对于对外汉语教学体系的完善和教学的发展有着积极的意义。这是一项系统工程,其难度主要在于设计一系列合适的任务,这将是未来研究的重点。

(本文获得北京语言大学校级科研项目[08QN11]资助)

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(王瑞烽 北京语言大学汉语进修学院 100083)