朱鸿祥

传统的教育观念往往把学生置于教学活动的被动地位，不能发挥学生作为学习主体的作用，教师授课多以“满堂灌”的形式出现，扼杀了学生的创造性思维.开展辩论教学，则避免了这种“注入式”的教学方式，为创造性思维开拓了广阔的活动空间.

高三两位学生对下面这道题的解答发生争执，双方互不信服，要求老师仲裁，为分清是非，笔者因势利导组织了一次辩论：全班学生自愿组成正、反两方，模仿辩论赛的方式，对该题展开了一场激烈的辩论.

试题:如图所示，平板车放在光滑的水平面上，一个人从左端加速向右端跑动，设人受的摩擦力为F_f，平板车受到的摩擦力F_f，下列说法正确的是（ ）

（A） F_f、F′_f，均做负功

（B） F_f、F′_f，均做正功

（C） F_f做正功，F′_f做负功

（D）因为是静摩擦力，F_f、F′_f，做功均为零

辩论的焦点是：静摩擦力是否对车做功；静摩擦力是否对人做功；一对静摩擦力做功的代数和是否为零.

辩论一：静摩擦力是否对车做功.

正方的观点是：静摩擦力对车做功，且做正功.论据：小车获得了动能，而功是能量转化的量度，人对车的两个力即压力和静摩擦力，其中压力不做功，则一定是静摩擦力做了功，且做了正功，使其获得了动能.

反方观点是：静摩擦力对车不做功.论据：从做功的条件看，人对车有静摩擦力，但人对车施力过程（即脚抬离车前），脚相对于车并没有发生位移，则人对车没有做功，就和人在地面上走路一样，人对地面没有做功，同时地面对人也没有做功.

正方马上反驳了反方的观点：人脚对车施力过程，脚相对于车确实没有发生位移，但做功条件中的位移不应是相对于车的位移，而是对地的位移，很显然，人脚对车施力过程，人脚每次都有很短的随车后移的对地的位移，因而对方的错误的根本原因在于：对做功的两个因素中的位移理解不正确.对于人在地面上行走的过程，确实人对地面、地面对人的静摩擦力没有做功.

反方对正方这样的辩解心悦诚服，双方达成共识：人对车的静摩擦力做功，且做正功.

辩论二：静摩擦力是否对人做功，做正功还是负功.

正方观点是：做功且做负功.反方观点是：不做功.但基于第一个问题的辩论，反方很快放弃了不做功的观点，转而辩论的问题变成：做正功还是负功.

反方观点“做负功”的论据：根据第一个问题对方的论点，功是能量转换的量度，人获得了动能，车对人的两个力，其中支持力不做功，那人获得的动能一定是静摩擦力做正功的结果.

正方观点“做负功”的论据：人脚受车静摩擦力向前，而脚对车施力过程，位移因脚随车后移而向后，从做功正负的条件来看，功与位移方向相反，故车对人的静摩擦力做负功.

反方马上提出反驳：静摩擦力做负功，对人又没有其它力做功，即人的动能应减少，而为负值，很显然动能是负值是荒谬的.

正方马上回应：对方又犯了一个错误，即对人而言除了车对人的静摩擦力做功外，人本身还消耗能量对自身做功，正像人走路一样，地面对人的静摩擦力虽然没有做功，但人对自己做了正功而获得了动能.

反方反击：做功有两个因素即力和位移，那人对自身做功的力是什么力.

正方回应：先举个例子：把弹簧直立于对面，用手压缩后突然放手，弹簧会弹起一定的高度，很显然地面没有对弹簧做功，而是弹簧自身内部的弹力做功，把弹簧的弹性势能释放出来，而使弹簧获得动能及重力势能.人也同弹簧相似，通过人的机体组织（如肌肉等）的力做功，消耗人体的化学能而获得其他的能量，如这里人所获得的动能.

经过正反双方激励的辩论，对这个问题再次达到共识：车对人做功，且做负功.

辩论三：一对静摩擦力做功的代数和是否一定为零.

反方的观点：一对静摩擦力做功的代数和不一定为零，并举如下例子说明，题中的人如果是伏在单杆上，用力蹬车使车后移，人对车的静摩擦力做正功，不考虑阻力，人对车做的功就等于车所获得的动能，而车对人的静摩擦力做的功，不管是从人获得的动能角度考虑还是从人的位移角度考虑都等于零.

正方反驳：一对作用力与反作用力，一定大小相等，方向相反，这里的一对静摩擦力也不例外，而人脚与车作用过程中，这两个力同时存在，同时消失，每次作用过程，位移相同（脚随车移动过程），人对车的静摩擦力做正功，车对人的静摩擦力做负功，且大小相等，所以代数和为零.至于对方例子中的人，从做功角度考虑，除了车对人的静摩擦力做负功，人自身做了正功，这两个力的总功为零，人没有获得动能.

经过大家的辩论，不仅使同学们达成了对本题的共识：人对车的静摩擦力做正功；车对人的静摩擦力做负功；一对静摩擦力功的代数和一定为零.同时使大家对做功的两个因素、功的计算、功是能量转化的量度等概念、规律的理解更加透彻.

可见，“把辩论引进课堂”能收到较好的教学效果，能给学生以施展才能的机会，有利于提高学生的学习乐趣，有利于突破重点、难点，有利于培养学生的综合能力、提高学生整体素质.