许梅英

摘要：本文以元认知理论为框架，综述了我国近年来英语听力元认知研究的主要成果，归纳了其主要特点，分析了存在的问题，展望了未来的研究趋势。

关键词：元认知；英语听力；元认知策略分号

中图分类号：H310

文献标识码：A

文章编号：1001-8204(2009)01-0134-03

元认知的概念是美国心理学家Flavell于20世纪70年代提出来的。他认为元认知是学习者以自己的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节，其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。元认知在多种认知活动中起着重要作用，具有广泛的适用性。

元认知主要包括元认知知识和元认知监控。元认知知识是关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识，包括：有关认知主体方面的知识；有关认知材料、认知任务方面的知识；有关认知策略方面的知识等。元认知监控就是主体在进行认知活动的全部过程中，将自己正在进行的认知作为意识对象，不断地对其进行积极的、自觉的监控、控制和调节，包括：制定计划、实际监控、检查结果、采取补救措施等。

元认知知识和元认知监控既相互区别，又相互联系。元认知知识是进行自我监控活动的基础，而元认知监控又能进一步丰富已有的元认知知识。二者相互作用，构成一个整体，实现对认知活动的计划、监控和调节，从而使认知活动顺利完成。

目前，国内元认知理论研究大致可分为：(1)有关元认知理论的探讨；(2)有关元认知理论与英语听力理解关系的实证研究；(3)有关元认知策略培训的实证研究。

一、关于元认知理论的探讨

国内许多学者，以元认知理论为框架，结合我国英语听力教学的实际，阐述了元认知在英语听力理解中的重要作用，从不同的角度，对如何提高学生的听力元认知能力，改革我国英语听力教学模式，提高听力教学的效率和学生的听力能力，进行了有益的探讨，为我国英语听力教学模式的改革提供了新的切入点和理论依据，同时也丰富了元认知理论。

林琼对第二语言听力理解不成功者的元认知能力进行了理论上的探究，阐明了听力理解与听者的成功监控密切相关，听力理解不成功者较低的元记忆能力和不良的人格特征使他们缺乏对听力过程的有效监控。刘念黎以元认知理论为依据，分析了英语听力活动中的元认知特点以及学习不成功者的元认知特点，建议通过对学生实行记忆、注意力、听力笔记等方面的训练，以提高学生的元认知能力和听力效率。罗燕媚从认知心理学的角度，探讨了元认知对英语听力理解的影响，并提出教师应培养学生的元认知意识，指导学生针对不同的听力任务采取不同的策略，并引导他们对听力过程进行有效的监控和评估，以提高听力能力。罗亮论述了元认知策略在英语听力理解中的重要作用，建议教师以Underwood的课前策略、课堂策略、课后策略的听力教学模式的理论框架为依据，培养学生在各个阶段的元认知策略应用能力。陈家旭把元认知理论引进多媒体英语听力教学，阐述了元认知的内涵以及它在英语听力教学中的作用，建议教师应利用多媒体教学的优势，丰富学生的听力元认知知识和元认知体验，提高学生对整个听力过程的计划、监测和评估能力，使其最终成为成功的听者。

这些理论探讨和经验总结具有一定的思辨性，但往往带有浓厚的个人经验色彩，缺乏科学的数据分析和论证。

二、关于元认知与听力理解关系的实证研究

为了客观、科学地了解英语听力元认知及其与英语听力理解的关系，国内一些学者进行了一些实证研究。石洛祥用定性研究的方法，以听力日记为研究工具，对32名英语学习者的听力日记进行分析，发现二语学习者对听力理解的三个方面均有所认识：即在听的过程中二语学习者的角色和表现；二语听的过程和要求；练习听力时所需的策略。由此提出利用听力日记提高听者的元认知意识的举措。该研究结果支持了Goh的研究结论。唐艺菲参考OMalley和Chamot学习量表的分类模式，自制了一个Likert五级的听力元认知策略问卷，对听力水平高和听力差的两组学生的预先计划、自我监督、自我评估、自我调节和选择性注意五类元认知策略进行训练，对结果进行描述性统计和T检验，结果显示听力优秀学生在以上五类元认知的使用的频度都明显高于听力差的学生，并建议在听力教学中用听力情况自检表提高学生的听力元认知策略意识。朱梅红用百分比的统计方法，对大学新生的听力元认知策略与听力能力进行了调查，结果显示：元认知策略中的集中注意策略、选择注意策略、自我管理策略和自我评价策略明显影响学生的英语听力能力。蔡丹参阅Oxford的语言学习量表和文秋芳设计的学习量表的内容以及OMalley&Chamot;学习量表的分类模式，自制了一个Lik-ert五级的听力元认知策略问卷，对学生的策略使用情况进行描述性统计，并对策略使用情况和学生听力成绩进行相关分析，结果显示，听力元认知策略与学生的听力成绩呈显著正相关，该结论进一步支持了Van－dergrift的观点：元认知策略对听力理解的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生在听的过程中进行有效的自我调整和自我规范。最后提出了一些提高元认知策略意识的举措。

研究者们以元认知理论为理论框架，运用不同的调查工具，借助不同的统计方法，从不同的角度，力图发现英语听力元认知知识、元认知策略与英语听力成绩的关系，并提出了一些有益的举措。他们的研究结果显示：英语听力元认知与英语听者的听力能力相关。这些实证性的研究把我国的英语听力元认知研究从理论探讨推向了一个新的高度，但该领域研究仍有很大的改进空间。就调查工具而言，多数研究者都参考国外的有关理论，自制的量表缺乏信度和效度指标，且不能体现我国学生的听力特点。另外，问卷调查法不能真正体现学生的听力过程的思维过程，因为他们报告的情况与实际情况可能有出入。再者，这些研究均在特定范围内进行，试验对象范围较小，样本也偏小，因此，研究结果不具有普遍性。最后，研究者们使用的统计方法单一，多数研究者只采用一种统计方法，如：描述性统计方法或推断性统计方法或百分比的统计方法。要想使我国英语听力元认知的实证性研究日趋成熟，我们仍需做大量的个案研究和大样本的混合法研究。

三、关于元认知策略培训的实证研究

杨坚定、何祖佳遵循以学生为中心、以任务为中心和以语篇为原则的教学原则，根据Underwood的听前阶段、听中阶段和听后阶段的模式对大学一年级的学生进行了一学期的英语听力元认知策略训练，杨坚定对培训前后的元认知听力策略和听力成绩的标准分进行了比较，何祖佳对培训前后的听力成绩进行了比较，他们都发现元认知策略培训有利于提高学生的听力能力，元认知策略培训对听力差但语音基

本标准的学生效果最好，元认知策略培训对语音差的学生效果不明显。他们第一次将元认知理论、元认知培训与英语听力教学有机地结合在一起，把英语听力元认知实证性研究推向了又一个高度，对提高英语听力教学具有积极的意义，为以后的进一步研究奠定了基础。田星以听力日记为研究工具，通过定性分析的方法考察学生的实际听力困难，然后对学生进行听力策略培训，培训分两部分：第一步，采用内省法，即通过对学生的听力报告，帮助他们认识听力学习的认知过程，找出问题的症结，把问题进行归类。第二步，根据学生的听力问题，进行有的放矢的听力元认知培训。最后，采用定量分析的方法，对培训前后的听力成绩进行描述性统计和配对样本T检验。结果显示：在听力教学中进行元认知策略培训是提高听力成绩的必要和有效途径。本研究采用定性与定量相结合的比较科学的混合研究方法，使得培训更有针对性，结果更准确、可靠、有效，是英语听力元认知培训模式试验方法设计的突破，为听力元认知培训指明了方向，有力地推动了听力元认知培训研究的发展。

这些为数不多的英语听力元认知培训研究把我国的听力元认知实证性研究推向了新的高度。但培训模式基本上都是采用直接教授听力元认知策略的培训模式，形式单一。

四、国内元认知研究展望

我国学者把元认知理论引入我国的英语听力教学，对英语听力元认知进行了研究，研究经历了理论探讨、实证研究、策略培训三个阶段，丰富和发展了元认知理论，为提高我国英语听力教学提供了新的模式和理论支持。但与其他领域相比，该领域的研究相对较少，仍处于探索阶段，无论在广度还是深度方面都有很大的发展空间。如：优秀的英语听者与差的听者的元认知差异如何?如何提高学生的英语听力元认知水平?在中国环境下，属于认知领域的英语听力元认知与属于非认知领域的动机、自我效能、情感、性格等方面的关系如何?目前国外较为有效的元认知培训模式有交互教学模式、合作学习模式和概念图教学模式等，这些培训模式是否适合我国的英语听力元认知培训?如何把这些培训模式本土化?如何把英语听力元认知培训模式和我国的英语听力教学模式有机地结合起来?基于元认知理论的英语听力教学模式与我国现行的听力教材是否配套?我们期待有更多的有关元认知的研究出现，以把我国的英语听力元认知研究推向更高的层次，提高我国的英语听力教与学的效率。