杨海燕　任高茹

［摘 要］关注课程平衡性是课程研究的重要层面。本文首先阐释了课程平衡的涵义、维度和衡量标准，在此基础上探讨了学分制背景下研究生课程设置所存在的一些平衡和失衡表现，并通过对这些问题的剖析得出一些启示。

［关键词］学分制 研究生 课程 平衡性

［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］1005—5843 (2009)01-0083-03

［作者简介］杨海燕，任高茹，杭州师范大学教育科学院（ 浙江杭州 310038）

“课程研究的兴奋点一直是如何使课程设置更趋合理，如何让课程实施更富成效。课程从目标、内容、结构到实施、评价、管理都存在平衡的必要和失衡的可能。”①本文通过探讨课程平衡的涵义、维度和衡量标准，并据此指出学分制背景下研究生课程设置平衡和失衡的若干表现，对深化课程理论研究、完善学分制的课程体系具有重要的指导意义。

一、课程平衡性的理解

目前,课程研究者对平衡概念的界定并没有达成共识，对课程平衡的理解也各有差异。有专家认为：课程的平衡主要指课程编制者和实施者对基础科学文化学科、实用性学科和职业性学科这三方面内容的重视程度，以及这三方面内容在课程整体结构中所占的比例。如：R•麦克卢尔（McClure）认为，选入学校课程中的各科目主次分明即课程平衡，并进一步指出，在20世纪，学校排课时都普遍注意合理调配人文学科和自然科学学科的比例。

我国课程学者汪霞认为，课程应是一个平衡化系统，学生应该学习宽广平衡的课程。课程平衡有三层含义：其一，全面设置德智体美各方面的课程；其二，保证普通科目与职业科目的平衡性；其三，使必修课程和选修课程、学科课程和活动课程在课程结构所占的比例并重协调。各部分课程组成要素都应彼此配合、相互补充、形成合力，从不同方面为实现培养目标服务②。

也有多数课程专家从不同的课程哲学视角出发，构建自己所认为的课程平衡。例如，课程平衡性被认为是“指在课程的范围和实现方式上有助于达成教育目的的结构与次序，它与学校所处的相对稳定或变动的社会文化有很重要的关系”③；约翰•古德莱德（John Goodlad）认为,“课程平衡是指课程设置怎样处理以学习者为中心还是以学科体系为中心的关系”；罗纳德•多尔(Ronald Doll)认为课程的平衡与否要看它是否能使儿童最大限度的发展，满足儿童各方面的需要。彼得•奥利瓦（Peter F. Oliva）则从课程开发的角度，对课程平衡性进行了理论上较为完整的总结。他认为应从课程组成要素不同的变量之间寻求平衡,这些变量是：“儿童中心与学科中心课程；社会的需求与学习者个体的需求；普通教育与专门教育；课程的广度与深度；学习者个体的认知、情感与精神层面；个体教育与整体教育；个别教学与群体教学；革新与传统；逻辑与心理；普通儿童和特殊儿童的需求；天才儿童与普通儿童的需求；方法、经验与策略；时空的临近性与久远性；学习与游戏；学校与社区；各个学科之间；各种课程之间（大学准备教育与职业技能教育、商业教育、通识教育）；学科内部。”④

纵观对课程平衡性的理解，课程的平衡性之所以呈现多样性，除了与课程专家的价值取向不同外，还与当时所处的社会、文化、政治背景相关，并随着社会文化的变迁作出相应调整和修正，使之不断完善和协调，趋向“暂时”合理。因此，我们认为，课程平衡“是一种趋向平衡，是一种发展平衡”⑤，一旦有了某种社会压力或社会需求，旧的平衡就可能被新的平衡所代替，它是一个动态的发展过程。

二、学分制背景下研究生课程平衡的体现

学分制的基本内涵是学生修读任何课程后成绩及格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的学分其价值不相等，即所取得不同课程的学分数可简单叠加得出总学分数；学生取得规定的总学分数准予毕业，原则上不作修业年限的规定。学分制是把规定的毕业最低总学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度⑥。

学分制的主要特征是：培养模式的多样化，学习内容的选择性，学习进程的弹塑性，选择学习时间、范围和教师的灵活性等。实行学分制是提高教学质量的一种手段，是在更高层次上实行更有序的管理，实现更有效的教育教学信息的集成。学分制背景下的研究生课程体现了课程平衡性，下面主要以台北教育大学为例，从课程的目标、内容、结构、实施、评价和管理六个层面来探讨，旨在为课程平衡性的研究提供某些参考。

（一）课程目的的平衡性

课程目标是课程结构组合及其内容选择的出发点，课程目的的平衡性体现在社会需求和个体需求两个方面。当代科学发展的趋势是学科高度分化与高度综合化相结合，许多边缘学科、交叉学科的综合面越来越广，各学科之间相互渗透，而且科学方法也在移植。社会需求的不仅是有广博知识的人才，而且是需要有专门精深专业知识的复合型人才。实行学分制的初衷就是在为社会培养所需人才的基础上，尊重个体差异，培养学生自主意识和自立精神，使研究生能充分发挥自己的兴趣、特长，得到最优化的发展，在社会需求和个人发展的需求寻求平衡点。另外，课程目标的平衡还受到各种社会需求和各种个人需求内部的制约。台北教育大学学分制采取“通才+专长”的培养模式，以台北教育大学教育经营与管理学系为例，为满足现代化文教事业及各行业教育部门管理人才需求，课程设置以培育具备整合教育与管理专业人才为目的，课程设计充分考虑学生生涯的进程发展，主要以教育与管理领域课程之理论与实务为重点，并加强数字科技专业课程的设计，使学生能兼备信息专业知识和技能⑦。这为实现社会共性要求和满足个体需要的教育目的提供了充分的平衡条件。

（二）课程结构的平衡性

课程结构的平衡性是指课程各部分的组合和配合，即课程各组成部分之间能协调一致。以台北教育大学为例，课程结构设置为必修课和选修课，必修课是所有研究生必须修行的课程，保证学生掌握普通教育的基础知识和技能。选修课是为了适应学生的兴趣爱好开设的，在一定程度上是自由选择修行的课程。例如台北教育大学，学校在开学前发给每位学生一份选课单，学生可以根据所列的课程科目来进行自主选择。当然，学校对必修课和选修课所占的比例有一定的要求，教育学院的教育经营与管理学系，该系规定硕士生需修满32学分，主要分配为基础课程至少6学分，研究法与工具课程至少6学分，专门课程至少18学分，其专业课程、基础课程、选修课程的比例为56%、19%、19%，增强了专业课程的基础性和选修课的灵活性，在保证学生达到普通教育的同时能发展自己的一技之长。

（三）课程内容的平衡性

课程内容的平衡性是指在重视研究生掌握本专业基础知识和基本技能的同时，拓宽相关学科领域涉及的知识面。例如台北教育大学课程与教学研究所，其课程内容有课程与教学基础、学理基础、研究方法论、课程研究领域、教学研究领域及各学习领域课程。研究方法论必选至少3学分，课程研究领域课程必选至少6学分，教学研究领域课程必选至少6学分，学理基础课程至少3学分⑧，较好地把握课程中基础知识广度和专业知识深度的平衡，使学生在掌握大量基础知识的同时能快速、准确地接触到本学科的前沿知识领域，也弥补了以前培养的学生专业知识过窄的不足。学校所提供的多样而灵活的课程内容，有利于学科专业课程知识互补、增强学生知识广度的课程和提高学生适应能力的课程比例达到平衡，使研究生不仅具备丰富的知识和较强的能力，而且为毕业后更好地适应社会奠定了坚实基础。

（四）课程实施的平衡性

课程实施的平衡性包括为使课程达到预期的目的所采用的各种手段和方式之间的平衡。以台北教育大学为例，选修课的实施途径是其体现的主要层面。在课程实施的主要途径中，该校非常重视校内跨专业选课和校际间选课，以达到教育资源共享，充分利用、整合本校和外校课程资源优势，弥补本校资源供给不足的目的。学校允许学生跨专业选课，甚至是跨学校选课，学生有充分的选择权，可以自由选择课程。台北教育大学与台湾大学、台北师范大学之间互相签有相关协议。学生在选课单上看到的科目，如果其他两校也有开设，可以选择跨校选课，只需先向系里递交申请，经批准同意后就可以在其他两校选修该科目。

（五）课程评价的平衡性

课程编制者在课程目的、课程结构以及课程内容等方面规定的平衡性，课程评价的平衡性在其中起着重要的作用。台北教育大学为防止学生单纯追求学分成绩或单从个人兴趣出发选择课程，对学分的获得做了一些规定。例如，一定区域内的校际选修课和跨专业选课，为实行学分互通，制定了相对统一的学分评价标准。据台湾《大学及独立学院学生学籍规则》规定：研究生学业成绩的核计中如有下列任一情况者，应令退学，即硕士班修业2学年届满，经延长2学年和博士班2学年届满，经延长4学年而仍未修足规定应修的科目与学位者；学位考试不及格，不符合重考规定者或符合重考规定但重考一次仍不及格者⑨。这些具体的措施都为课程评价达到测量学生学习成绩标准和发展个人能力两者的平衡做了详细的规定。

（六）课程管理的平衡性

课程管理的平衡性主要表现在实行自由选课制和弹性学制上。台北教育大学研究生可根据自己专业领域的需要，结合自己的兴趣爱好和特长选择课程。研究生培养实行弹性学制，打破了学年学分制必须每年修完固定学分的限制。学生如果提前修满培养计划规定的课程，考核合格，并完成学位论文，达到规定的要求，就可以申请提前毕业。这样的管理调动了学生学习的主动性和积极性，缩短了修业年限，达到快速培养学生的目的，使课程管理的设置与其课程目的——能多快好省地培养学生相平衡。

三、学分制背景下研究生课程失衡的体现

台北教育大学为了追求课程的平衡性，在课程设置的基本要素的平衡方面做了许多工作。比如在设计选修课程之前，课程编制者和实施者都努力平衡课程之间的各种组成要素。然而，作为一项高校课程改革的管理体系，在课程管理和课程实施过程中也难免存在一些失衡的现象。

(一)原有的知识结构和现实的要求失衡

伴随学分制产生的选课制，使课程实践者原有的知识结构和现实的要求失衡。选课制对教师素质和能力及知识结构提出更高的要求，同时，教师需要对教学内容、教学手段、教学方法进行不断改进，难免会增加教师的压力，造成教师教学的不适应。因为教师只有具有厚实的专业知识、广博的文化素质和较高的学术水平，才能开出高质量的选修课。

(二)培养过程和培养目标失去平衡

培养计划规定了各专业达到的总学分就是把各门课程的学分累加起来。学生为了在较短时间内获得足够的学分，常常抱持就易避难的心态，使学分制流于形式,并没有真正吸收和发挥出其灵活性的优点，还会降低研究生的培养质量，使培养过程和培养目标失去平衡。

四、台北教育大学课程平衡性取向对大陆学分制改革的启示

(一)课程设计者应博采众长

在学分制背景下编制的课程，主要涉及课程的结构和课程内容，其表现为课程的具体科目所占的比例、教材等。从文本课程到生成课程的过程中，课程编制者需要听取来自社会各界的声音，尤其是课程实践者作为课程的直接设计者，他们对学分制和选课制的价值取向、对自身专业特长和水平的估量将会影响他们开出什么样的课程，同时也影响着课程质量的提高。

（二）评价标准应合理、科学

学分制下的课程虽取得了一些效果，但是，也存在许多令人担忧的问题。许多高校教师认为研究生课程中只有学分之形而无选课制之神。一方面，一些导师顾及和自己关系较好的教师，强迫学生选修一些与自己专业联系不紧密的课程，导致在课程管理与课程目标层面上失衡。另一方面，由于就业的压力，许多研究生放松对自己的要求，认为每门课程及格就行，因为最后的课程评定还是以是否修满学分为标准，这会造成课程在实际评价方面与理想的评价理念——“为了学生更好地发展适应社会的要求”之间失衡。这就需要学校和教师制定合理、科学的评价标准，从不同的评价层面构建课程评价的平衡体系，采用多种手段相结合的评价方式，提高评价人员的专业水平，力求使课程评价结果真正成为促进课程平衡的有效手段。例如根据该课程在专业知识结构中所占地位的重要性程度分配适当的学分数。

（三）学分制培养模式应与社会人文制度保持平衡

实行学分制，意味着部分研究生可提前成才走向社会。然而，目前人才市场、信息市场的发展不成熟，人才流动的条件还不充分，限制了学分制作用的发挥，用人单位对学分制一无所知，并不承认提前修满学分的毕业学生。人事劳动部门与高校教学管理部门缺少沟通，导致学分制的培养模式与社会人事制度失去某些平衡。

作为研究生教学管理模式，它的顺利开展和实施是一个需要长期不断改进的过程。学分制背景下课程平衡是其目标和课程内容、结构、实施、管理、评价等课程诸多要素之间的关系趋于稳定发展的良性状态。它受课程编制者、实施者、在学校的推行程度、学生的需求度、公众满意度的影响，这些要素都将促进或阻碍课程趋于平衡。对台湾学分制进行较全面的了解,有助于我们制定相应的课程政策,为我们的学位与研究生教育发展提供借鉴和有意义的启示。当然我们在实行学分制过程中，要因校制宜，不能完全照搬他校的改革措施，要吸取各校的很多宝贵经验，广泛征集意见和建议，并加以总结，逐步完善本校学分制课程设置中的各个环节。

注释：

①②⑤林冬梅,张君.课程平衡初探［J］.沈阳师范大学学报(社会科学版),2003,(4):78.

③④杨燕燕.国外中小学课程平衡性研究［J］.比较教育研究，2008,（6）.

⑥花长友.学分制与高校教学管理体制创新［J］.江苏高教，2002，(2):71.

⑦台北教育大学教育经营与管理学系.系所特色［EB/OL］.http://em.ntue.edu.tw/aboutus/aboutus.htm.

⑧台北教育大学课程与教学研究所.课程规划［EB/OL］.http://s2.ntue.edu.tw/index.htm.

⑨青觉,陈良伟.现阶段台湾研究生教育探析［J］.中央民族大学学报(哲学社会科学版), 2001,(6):104.

（注：感谢台北教育大学的教师和学生在访谈中提供的信息和资料！）

(责任编辑：赵淑梅)