王 涛

【摘要】中等职业学校的英语学习现状要求学生学会学习,元认知策略培训是教会学生学习的有效途径之一。笔者尝试将元认知策略培训融入中职英语课堂教学,探索了其中的方法、途径以及具体的操作手段等。研究采用实证的方法证明培训对学生元认知策略使用水平的提高有显著性作用,但对学生成绩的促进作用未达显著性水平,笔者分析了其中的原因。

【关键词】元认知;策略培训;课堂教学

引言

自上个世纪80年代以来,外语教学的重心从“怎样教”转移到“怎样学”上面来,在外语教学中进行学习策略的培训成为一项重要的目标和任务。教育部在2000年《中等职业学校英语教学大纲(试行)》中明确规定:形成有效的学习策略是中等职业学校英语教学的培养目标之一。然而,人们普遍感到中等职业学校的学生的英语学习现状不容乐观。其主要表现为:学生英语基础差;学习目的不明确,缺乏学习动机;对外语学习规律的认识不足,没有掌握良好的学习方法等。因此,使学生掌握有效的学习策略,学会学习,在中职英语教学中就显得尤为重要和迫切。

1.理论依据

一般认为,学习策略是指有助于学生完成学习任务、达到学习目标、保证学习效率的外显的或内隐的行为。学习策略可以使学习变得更容易、更快捷、更有效、更具迁移性,也使学生更加自主(Oxford, 1990)。

OMalley和Chamot(1990)、Oxford(1990)、Wenden(1991)、文秋芳(1996)等学者都认为元认知策略是学习策略中很重要的一部分。所谓元认知,就是“对认知的认知”(Flavel,1985),即学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程进行的自我反省、自我控制、自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识和元认知策略两方面。元认知知识是指学习者对自身的认知能力、任务及目标以及所应采取的学习策略的了解。元认知策略指的是对学习任务进行合理的计划与安排、监控与调节以及自我评价的能力,是一种较高层次的学习策略。元认知知识是使用元认知策略的基础,只有当学生对自己的语言学习能力、学习任务的特点和规律有了一定的了解,才能制定符合实际的学习目标和计划,随时监控自己的学习并有效地运用学习策略克服困难。

外语学习策略的研究肯定了元认知在语言学习中的重要作用,元认知策略的运用潜力正在逐渐被人们所认识。文秋芳(1996)发现,优秀生和差生的区别在于前者善于对自己学习策略的成效进行评价和反省。许多研究均表明,优秀生和差生的差异在很大程度上就是元认知水平的差异(参见Vandergrift, 1999)。

目前,在外语课堂教学中开展元认知策略培训的研究主要集中在大学层次,少数研究在普通中学开展,都取得了较好的效果。但在中等职业学校开展的元认知策略培训还不多见,但中职学生的英语学习现状急需教师对他们进行学习策略,尤其是元认知策略的培训,教会他们学习,使他们成为自主的学习者。

2.研究设计

2.1 研究问题

研究提出了将元认知策略培训融入中职英语课堂教学的设想,让学生逐步掌握元认知策略,学会计划、监控、评估自己的学习过程,以此促进学习能力的提高,使学习活动更有成效,从而提高成绩和对英语的兴趣。本研究试图解决以下问题:培训有否提高学生的元认知意识和元认知策略的使用?培训有否提高学生的英语成绩?

2.2 受试

本研究选取了中山市中等专业学校财经专业的两个刚入学的班级作为受试进行两个学期的实验。实验班60人,在课堂教学中结合学习任务进行元认知培训;对照班59人,实行常规的课堂教学。实验班的中考入学英语成绩(71.7)与对照班(71.53)没有显著差异(t = 0.133; P = 0.371>0.05)。

2.3 研究工具

本研究采用的测量工具主要是元认知策略调查问卷和学生参加全国英语等级考试(一级)成绩。元认知策略调查问卷旨在了解学生对元认知策略的认识和使用水平,包含36个小项,选取自相关方面的一些主要研究(Oxford,1990;文秋芳, 1996;周文筑, 2000)。收集的数据使用社会科学统计软件包(SPSS)进行分析。

2.4 培训过程

培训自学生入校开始,持续到第二学期末,共计2个学期40个教学周。前两周为准备阶段,主要让对学生进行元认知调查问卷,收集相关数据,并使学生对即将开始的训练做好心理上的准备。从第三周至第十周为认知策略训练阶段,之后为元认知策略培训阶段,是整个培训的主体,持续约一个半学期。

2.5 培训内容

本研究主要是对学生进行元认知策略方面的培训,但由于元认知策略涉及对认知策略的管理,所以认知策略的训练也是培训中重要的一环。

本研究训练的认知策略主要有:利用资源(resourcing)、分类(grouping/classfying)、阐述(elaborating)、总结(summarizing)、演绎归纳(deduction/induction)、形象化(imagery)、推断(inferencing)等。针对具体学习任务则有听力策略和阅读策略等。在元认知培训方面,则重点训练以下策略:设定目标(setting goals)、计划安排(planning)、管理(management)、监控(monitoring)以及评估(evaluating)等。

2.6 元认知策略教学的实施

2.6.1 计划策略的训练

计划策略是重要的一项元认知学习策略,是元认知策略教学的开始。在该阶段,要求学生回想他们在认知策略培训时的表现,找出学习过程中的进步与问题。将学生分组讨论,互相帮助,找出学习中的不足或困难,相互交流如何提高外语技能。在老师的帮助下,学生制定各自的学习目标,作出计划,设计学习任务并寻求合适的方法来完成计划。

目标和计划既有长期的,如一学期,也有短期的,如一周,甚至一节课。为帮助学生掌握计划策略,在短期目标的培训中使用了“目标卡”(王笃勤,2002)。目标卡一面让学生写上学习目标,另一面写上完成目标所要采取的行动或活动。长期目标则采用学习合同(Lee,1998;Nunan,2000)。

2.6.2 监控策略的训练

监控策略是学生实时评价学习过程并在学习受阻时采取补救措施。监控策略的培训采取“有声思维(think aloud)”的方法,因为有声思维能”揭示实时的思维过程,而不是事先的计划或事后的评价(Chamot, 2004: 16)”。老师可以向学生示范如何描述对某一学习任务的思维过程,鼓励学生在开展学习活动时记录自己的所思所想。为帮助学生掌握监控策略,在课堂教学中使用了“自我监控检测单”。该检测单可以用于听说读写等各种学习活动中。开始时学生在检测单的帮助下来练习监控策略,当将检测单的提醒问题内化之后,就可以逐步形成自我反问的习惯了。

2.6.3 评估策略的训练

评估策略有助于学生看到自己的进步与不足,树立信心,调整学习计划和过程。评估策略既具有回顾性又有前瞻性。本研究中评估策略的训练涉及课堂评价、周评价,既评价策略使用又品尼高就总体表现。

课堂评价使用口头评价和自我评价单。在一个学习任务完成后或一节课结束前进行。口头评价分组进行,就学生的课堂总体表现进行评价,包括所学内容、所犯错误、策略使用、课后补充活动等方面。自我评价单则就不同的学习任务来设计。周评使用的是学习日记(Nunan, 2000)。学习日记可以使学生对个人的学习体验、对学习过程的反思与反应做出第一手的描述和说明。

3.结果与分析

3.1 元认知策略问卷对比检验分析

经过两个学期的培训,元认知调查问卷后测表明,实验班学生无论是在在总体认识水平及策略使用还是在各个子项目项目都有显著性提高 (t=-13.392; P=.000),而控制班学生没有明显变化 (t=-1.074; P=.290),(见表一)。

从表一中可以看出,实验班学生尽管在语言意识上有显著性提高(P=.009),但水平却依然较低(M后测=2.98),反应出学生平时不很注意归纳英语的语言特点及英汉两种语言之间的使用差异。外语教学必须促进学生对所学语言本质特点的意识水平。

学生对学习过程的控制和管理有显著性提高 (t=-5.657; P=.000)。这表明他们能够识别并利用学习中的有利与不利因素,做到学习时选择适合自己外语水平的材料;他们经常反思学习的过程并努力寻找最佳或最合适的学习方法;他们主动增加和老师、同学接触交流的机会来交流学习经验;学生们也利用现有的学习设施或条件,在课堂内外积极参加学习活动来练习英语。在这一过程中,学生显示出一定的自主性。

计划策略是本次培训中最重要的元认知策略之一,主要有以下几个方面组成:设定短期和长期目标;快速阅读以获得文章架构和中心思想;在开展学习活动前思考活动的性质、目的和要求及方法;合理安排学习日程以获得足够的时间学习英语等。实验班学生在计划策略的使用上有显著进步 (t=-7.852; p=.000)。

监控策略是元认知策略的核心。训练学生定目标、定计划或评价并非十分困难,但监控学习过程和思维过程则相当困难。表一表明,在问卷调查后测中,实验班学生在监控策略的使用上有显著性提高(t=-6.554;p=.000),且平均值(M)高达3.73。在使用监控策略时,学生能做到课堂上认知听讲(M=4.13);在别人说英语时能有意识地听((M=3.85);在听英语时知道自己那些地方没听懂(M=4.11);在说和写时能意识到错误并自我更正(M=3.56);用英语交谈如果别人听不懂时能反思自己哪里出错(M=4.00)。但是与人交谈时学生很少能够发现别人的错误(M=2.97)。这一点在进行学生互改作文时得到证实,他们一般发现不出同伴作文中的错误。

在本次元认知策略培训中,评估策略包括学习表现、策略使用和学习结果等方面。后测表明实验班学生比控制班有显著提高(t=-8.438; p=.000)。评估策略中最突出的提高是对学习过程的评价(M前测=3.4vs. M后测=2.51,见表一)。通过评价学习过程,学生希望发现学习中的弱点并采取措施改正。学生对学习计划的评估也有迅速提高,他们能够根据学习效果调整计划并改进学习方法。学生也能够评价使用的学习策略是否有效,在使用时发现问题和解决的方法。

元认知策略调查问卷对比检验结果表明,实验班学生经过培训后元认知有显著进步,而控制班学生则变化不明显。控制班学生在语言意识和监控策略方面反而有少许下降(见表一),这表明十六、七岁的学生在元认知方面任然不稳定,元认知并不一定会随着年龄的成熟而增长。在英语学习过程中没有强化训练,元认知策略的使用反而会下降。

3.2 元认知策略问卷后测独立检验分析

为比较实验班和控制班在培训结束后元认知的水平差异,对问卷后测收集的数据进行了独立样本检验,结果见表二。

从表二中可以看出,实验班和控制班在以下几个方面有显著性差异:元认知策略使用总体水平(t=4.290;p=.000)和两个子类——计划策略(t=3.390;p=.004)、评估策略(t=3.893; p=.002)。

在语言意识方面,两个班之间的差异不显著(t=2.305; p=.148)。语言意识是元认知知识的一种,其特点就是稳定。中专生从小学就开始学习英语,对于外语学习有了一定的理解,形成了一定的信念。由于学习信念的形成是长期的,一旦形成,就比较稳定(Wenden, 1991),短时间内不可能有太大的改变。

统计数据表明,尽管在自我管理策略和监控策略方面两个班没有显著性差异,但p值达到了临界点(0.063和0.051,见表二),实验班的水平高于控制班,这说明实验班的学生在学习时使用元认知策略比控制班更经常一些。

前测成绩根据的是学生入学时的中考成绩,后测使用的是学生参加全国英语等级考试(一级)(PETS 1)成绩,主要由笔试和口试两部分组成,对学生的听说读写及语法词汇等进行全面考核。实验班55人、控制班56人参加了后测。结果见表三。

从表三中可以看出,尽管在后测中实验班成绩比控制班要高一些,但却没有显著性差异,无论是在笔试(t=1.508; p=.135)还是在口试(t=.621,p=.536)中都是如此。也就是说,元认知策略培训对学生的学习成绩似乎没有产生明显的效果。对于笔试成绩而言,其原因可能有以下几个方面:

培训时间有限本次培训持续了两个学期,但学生需要时间来内化所学内容,因而学习策略培训的效果短期内体现不出来。从长期来看,学会使用学习策略的学生的成绩最终会高于那些没有接受过培训的学生。

策略练习不足由于教学内容与时间的矛盾,每节课留给学生练习所学策略的时间不充分,这导致学生不能将策略使用进行内化和自动化,而没有这一过程,学生学到的策略无法提高他们的成绩。

培训资源缺乏现行的中职英语教材主要提供的还是知识和技能,没有给学生提供有效的学习策略。另外,本次培训是结合课堂教学进行,不是专门的策略培训课程。在这样的课堂上,重点还是要向其他班级一样完成教学计划规定的内容,转移重点显然不合适,这也是造成成绩没有显著差异的一个因素。

至于口试成绩也没有达到显著性差异,其原因可能是缺乏练习口语的机会。无论是实验班还是控制班,学生在课后都很少使用英语交谈,因为他们认为这样做很“不自然”,让人“不好意思”。

尽管成绩对比没有显著性差异,但实验班学生还有高于控制班(见表三)。更重要的是,实验班的成绩标准差从7.34升到8.13,而控制班则从6.15升到10.28,差异幅度是0.79对4.13。这表明,在中专经过一年的学习之后,控制班的成绩离散程度越来越高,而实验班则不明显。这是因为未经元认知策略训练的学生以各自的方法学习,缺乏自我自我调整与自我管理,因而两级分化趋势越来越严重。

4.结束语

可以肯定的是,在中职学校的英语课堂实施元认知策略培训会占用一定的正常教学时间,但不可否认的是,这种培训增加了学习策略的使用水平。而学习策略,尤其是元认知学习策略具有很强的迁移性,在其他学科甚至全部的学习过程中都让学生受益匪浅,促进了学生的学习自主性。策略培训对成绩的提高也有较大的作用,本次研究为上述观点提供了证据。此外,本研究也是将学习策略培训融入常规课堂教学的一次尝试,从而探索中职英语课堂教学进行元认知策略培训的方法、途径以及具体的操作手段等。

当然,本研究的一些不足也是不可回避的。缺乏系统性、某些策略如监控策略的训练方法不是很有效、数据收集还需更客观的方法等都需要在以后的研究中加以改进。

参考文献

[1]Chamot, A. U. Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching [J]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2004, Vol. 1, No. 1, pp. 14-26.

[2]Flavell, J. H. Cognitive Development [M]. N J: Prentice Hall, Inc. 1985.

[3]Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning [J]. ELT Journal, 1998, 52/4: 282-289.

[4]Nunan, D. Autonomy in Language Learning. Plenary presentation, ASOCOPI 2000, Cartagena, Colombia. October, 2000 .The English Centre, University of Hong Kong.

[5]OMalley J. M & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press. 1990.

[6]Oxford, R. L. Language Learning Strategies [M]. Heinle & Heinle Publishers. 1990.

[7]Vandergrift, L. Facilitating Second Language Listening Comprehension [J]. ELT Journal, 1999, 53 (3): 168-176.

[8]Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy [M]. London: Prentice Hall International. 1991.

[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京: 外语教学与研究出版社,2002.

[10]文秋芳.英语学习策略论[M].上海: 上海外语教育出版社,1996.

[11]周文筑.常用的中学英语学习策略[J].中小学英语教学,2000,4: 10-12.

作者简介:王涛(1970—),男,河南固始人,华南师范大学教育硕士(学科教学·英语),中学英语一级教师,广东中山中等专业学校英语讲师,研究方向:外语自主学习与外语学习策略。