苏 瑜 王玉凤 王玮玲

摘要:文章采用问卷调查和统计分析法,测查了厦门六中高中部教师的教学效能感与职业倦怠,研究发现,该校高中教师的教学效能感较高,个人教学效能感高于一般教学效能感;总体职业倦怠接近中度水平,情绪衰竭达到中度水平;教学效能感对职业倦怠有显著的预测作用,低教学效能感的教师,其职业倦怠的程度较高。

关键词:教学效能感;职业倦怠

一、引言

职业倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中。大量研究表明,教师是职业倦怠的高发人群。中学教师,由于其教育对象是青春期的学生群体,又肩负着学生升学考试的压力,因而成为一个高强度、高压力的职业。中学老师的职业倦怠问题也越来越受到该领域研究者们的关注。

目前最为各国学者广泛引用的是Maslach和Jackson给职业倦怠所下的定义:“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中,个体的一种情感耗竭、去个性化和个人成就感降低的症状。”职业倦怠包括3个维度,即情绪衰竭、去个性化和成就感的降低。

第一,情绪衰竭(Emotional Exhaustion):是职业倦怠的核心成分,是倦怠的个体压力维度,表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态,情感资源过度消耗,工作热情完全丧失。

第二,去个性化(Depersonalization):是倦怠的人际关系维度,表现为在工作中对工作对象表现出消极、冷漠、疏远的行为,即个体以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己身边的人,对他人再无同情心可言,甚至把人当作一件无生命的物体看待。

第三,个人成就感降低(Reduced Personal Accomplishment):是倦怠的自我评价维度,表现为个体对自己工作的意义和价值的评价下降,自我效能感丧失,时常感觉到无法胜任,从而在工作中体会不到成就感,不再付出努力。

因此,教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态,典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。希望能对影响教师身心健康的因素有更深入的了解,为中学心理健康工作提供一定的帮助。

国外学者Brissie等的研究发现,教学效能感能够预示教师的职业倦怠水平;Glickman & Tamashiro认为,低教学效能感的教师,其职业倦怠的程度较高,最易离开教师行业。因此,深入探讨高中教师教学效能感与职业倦怠的关系,可以为教育决策与管理工作提供依据,为广大中学教师的心理卫生保健工作提供参考,提高教师的职业生活质量,提升教育教学质量。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用整群随机抽样法,以厦门六中高中教师作为调查对象,共发放85份问卷,回收83份,最终有效问卷79份,回收率97.6%,有效率95.2%。

(二)研究工具

1、教学效能感量表。本研究采用学者俞国良等人(1995)编制《教学效能感量表》。此量表包括个人教学效能感和一般教育效能感2个分量表。采用六级评定法。

2、教师职业倦怠问卷。本研究采用Maslach编制的《教师职业倦怠问卷》(MBI)。该量表包括3个维度,即情绪衰竭(EE)、去人性化(DP)和个人成就感(PA)。量表采用李克特5点量表记分。

(三)统计方法

本研究采用SPSS11.5 for windows软件进行数据统计分析。

三、研究结果

(一)职业倦怠和教学效能感的总体状况

教师职业倦怠问卷为5点记分,中等水平的记分为3分。从职业倦怠及其3个维度的调查结果来看:教师总体职业倦怠平均得分为2.76±0.53,接近中等水平。其中,情绪衰竭的平均得分最高,达3.02±0.79,达到中度水平;去个性化维度的平均数与标准差为2.41±0.65;个人成就感维度的平均数与标准差为2.70±0.50。

教学效能感问卷为6点记分,中等水平的记分为3.5。从教学效能感及其2个维度的调查结果来看:教师教学效能感的平均得分4.04±0.55,高于中等水平;其中,个人教学效能感(4.45±0.66)高于一般教育效能感(3.33±0.71)。

(二)教学效能感和职业倦怠的相关分析

如表1所示,通过相关分析发现,教学效能感总分与职业倦怠总分存在显著负相关。一般教育效能感与个人教学效能感存在显著正相关。一般教育效能感与情绪衰竭、去个性化呈显著负相关;个人教学效能感与情绪衰竭、去个性化、个人成就感呈显著负相关。情绪衰竭维度与去个性化维度和个人成就感呈显著正相关;去个性化维度与个人成就感维度呈显著正相关。

(三)教学效能感和职业倦怠的回归分析

本研究以教学效能感总分作为预测变量,以职业倦怠总分作为因变量进行回归分析。由表2可以看出,教师教学效能感与职业倦怠存在显著线性关系。

四、分析讨论

(一)职业倦怠的总体状况

本研究结果显示,教师的总体职业倦怠接近中等水平,特别是情绪衰竭维度达到中度水平,说明教师由于工作压力而导致的情绪和生理资源被过度消耗后的感受较深。虽然结果显示,教师的去个性化程度相对较低,个人成就感相对较高,但已有研究表明,长时间的高情绪衰竭状态将会导致去个性化。本研究也发现,情绪衰竭与去个性化呈显著正相关,如果高情绪衰竭状态不能及时改善,一定时间以后,势必导致去个性化程度的加深。同时,本研究还发现,去个性化与个人成就感呈显著正相关,即去个性化程度越深,个人成就感就越低。所以,持续的情绪衰竭将会带来连锁的反应,不仅导致去个性化程度增高,还会影响个人成就感,从而使整个职业倦怠程度加深。

(二)教学效能感与职业倦怠的关系

教学效能感总分与职业倦怠总分存在显著负相关,即教学效能感越低,教师职业倦怠越严重。通过回归分析也发现,高中教师的教学效能感对职业倦怠有显著的预测作用。教师的教学效能感不仅影响其教学行为,而且还会影响教师是否能够有效解决教学工作中的问题并有效缓解工作压力。教学效能感高的教师能够正确看待并通过努力去克服教学中的困难,容易取得成功并得到学生、同事的认可,赢得人们的信任与尊重,从而保持较高的成就感和与工作热情。教学效能感低的教师在面对教学中的困难时倾向于逃避或将责任推脱到其他环境因素上,而不是积极主动地战胜困难,很难在工作中做出成就,无法得到学生、同事的认可,进而给自己带来痛苦、失落等情感体验,甚至引发职业倦怠。

同时,本研究還关注教学效能感各维度与职业倦怠各维度的相关,结果发现:第一,一般教育效能感与情绪衰竭、去个性化呈显著负相关,即一般教育效能感越高,情绪衰竭和去个性化程度越低;出现这一结果,可能是由于教师对教与学的关系、教师在学生发展中所起的作用的看法越积极越有信心,就越容易在与学生的教学互动中创造出积极热情、相互支持、相互理解的师生关系,体验到更多的积极情绪和更少的消极情绪,其情感资源出现衰竭的可能性就越小,也更愿意与学生接触,给予学生悉心指导,对学生的进步给予充分的鼓励和表扬,形成良好的师生关系。第二,个人教学效能感与情绪衰竭、去个性化、个人成就感呈显著负相关,即个人教学效能感越高,情绪衰竭和去个性化程度越低,个人成就感越高。在多元回归分析中发现,一般教育效能感能更好地预测情绪衰竭和去个性化,个人教学效能感能更好地预测个人成就感。这是因为,个人教学效能感是教师关于自己是否有能力完成教学任务的主观知觉与信念,是与具体工作任务密切相连的效能感知觉,更具有个体意义。教师对自己教育能力评价高,成就动机水平会更高,更有热情积极投身工作,更愿意选择有挑战的任务,成功完成任务,从而使他们体验到个人成就感。

个人教学效能感高的人,相信自己的教学能力,对自己的教育能力评价高,有较高的成就动机和较高的自我设计。当这种自我设计与现实自我存在着差距时,当学生没有达到自己预想的水平时,教师的个人成就感就会有所降低,进而也可能影响到情绪衰竭和去个性化。因此,我们可以帮助教师更客观的看待学生的学习情况,使教师清楚的意识到,学生的水平、接受程度存在差异,教师所教授的内容学生不可能百分百接受,应当客观地看待学生的学习结果,同时帮助教师设置难易程度通过努力能够完成的目标,使其具有客观准确的自我设计。

五、研究结论

第一,该校高中教师的教学效能感较高,个人教学效能感高于一般教学效能感。

第二,该校高中教师的总体职业倦怠接近中度水平,情绪衰竭达到中度水平。

第三,该校高中教师的教学效能感对职业倦怠有显著的预测作用。低教学效能感的教师,其职业倦怠的程度较高。

六、不足与展望

本研究所使用的调查问卷均为自评问卷,带有一定的主观性,可能降低调查结果的客观性。在今后的研究中,可以加入其他评问卷,使调查所得数据更加客观。

在研究过程发现,教学效能感只是影响教师职业倦怠的一个重要因素。在今后的研究中,可以通过探索发现

更多重要的影响因素,增加研究的变量,更加深入地研究教师职业倦怠,改善中学教师职业倦怠的现状。

参考文献:

1、Maslach,C.,Schaufeli,W.B.,Leiter,M.P.Job burnout[J].Annual Review of Psychology,2001.

2、Byrne.B.M.The Maslach Burnout Inventory:Testing for Factorial Validity and Invariance Across Elementary Intermediate and Secondary Teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology,1993(3).

3、刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育,2004(2).

(作者单位:苏瑜,福建经济管理干部学院;王玉凤,厦门六中;王玮玲,福州大学心理系)